幼儿是怎样阅读图画书的：幼儿图画书阅读的要素（五）
连/载/专栏第17期
如果说，幼儿阅读萌发过程研究是将阅读作为一个能力发展的序列进行研究和关注，那么将“幼儿的观察、想象、探究、理解和情感等参与到图画书阅读过程中来，成为阅读这一整体中的要素”（康长运，2006）的幼儿图画书阅读过程研究，则是将研究重点放在儿童图画书阅读的机制上。
各个领域的研究者达成了一个共识，那就是儿童阅读过程的复杂性至今尚无法能够让我们对儿童阅读的过程有一个确定和精准的了解。但是，描述其特征和基本流程，仍然是研究者热衷的挑战。
我们沿着研究者的思路，对幼儿阅读过程的机制或要素进行以下解说。
一、幼儿图画书阅读的要素
幼儿阅读图画书是一个复杂的过程，其中，有几个要素是值得我们思考的。
（一）幼儿图画书阅读基于幼儿心理发展的基本规律
幼儿的图画书阅读，必须基于幼儿已有的心理发展水平。
在学龄前阶段，幼儿的无意注意占主导地位，有意注意随着教育的影响逐步发展。
图画书生动、形象、具有叙事性的画面引导幼儿主动调动自己的有意注意，将注意力维持在追寻图画书意义的过程中。这个过程需要幼儿不断组织和控制自己的有意注意。
学龄前儿童的记忆发展，以短时记忆为主，缺乏主动的记忆策略，在图画书阅读过程中，幼儿必须不断借助图画的形象，在寻求图画意义的过程中将图画和语音相联系，从机械记忆慢慢转化为逻辑记忆，从而形成真正的长期记忆。
心理学认为，人的思维分为例证性思维和叙事性思维两种模式。
例证性思维又叫做命题思维，是哲学、逻辑学、数学和物理学等科学的思维方式。这种思维模式的目的在于给人的认识提供一种理论化的、形式化的解释，一种普遍抽象的例证；
而叙事性思维就是讲故事。不同于命题性思维是独立于特定场景而存在的，叙事性思维是依赖于特定情境的经验。这种思维方式一定是在某些特定的时间地点发生的属于特定人物的事件。
如果说正常成人的思维包括这两种模式的话，儿童的思维本质上是叙事性思维，儿童的思维具有一种叙事性结构（布鲁纳 Brunner，1986）。
皮亚杰对前逻辑运算阶段儿童的描述，很多都是基于这种叙事性思维模式的。他所描述的具有泛灵思想的幼儿，总是在认知过程中寻找着故事的意义，或者说，是一种故事情节导向的理解过程。
学龄前儿童的这些心理发展特点，刚好和图画书的具体形象性、叙事性相契合。这些发展着的心理能力促使幼儿有阅读图画书的需要，而图画书的阅读又反过来促进和加强着这些能力的发展。因为幼儿在阅读图画书的过程中，受到图画书的吸引，会主动发展相关的认知能力，所以图画书阅读从根本上讲是符合幼儿发展需要，并能促进幼儿发展的。
（二）幼儿图画书阅读是幼儿主动建构和经验重组的过程
幼儿阅读图画书的过程，不仅仅是主动调用心理能力的过程，也是主动调用原有经验进行意义理解的过程。我们从低幼儿童的阅读中可以看到，当幼儿在阅读一个与自己生活密切相关的主题时，会主动通过动作、语言等将故事内容联系到自身。
我们看到2岁的幼儿在阅读《我要拉㞎㞎》一书时，会用手指自己的屁股，或者便盆。说明幼儿是在运用自己的生活经验来解释图画书的内容，同时通过还原到生活经验，来进一步维持自己和图书的对话与交流。
以下是研究者用无字书《小鸡和狐狸》对两名5岁幼儿a、b和一名四岁幼儿c进行的看图讲述测验的笔录节选，从笔录的例子中，我们可以看到不同的阅读经验，使得幼儿对于相同的阅读材料，产生了完全不同的理解和反应：
幼儿a：“（前略）公鸡、熊和小狗追啊追啊，终于找到了母鸡和狐狸。可是，母鸡不和公鸡回家，她喜欢狐狸的家。狐狸的家里有好喝的牛奶。狐狸还给她讲故事。公鸡不高兴了，公鸡和大熊、小狗回家了。”
幼儿b：“（前略）公鸡、大熊和小狗上了岸，找到了狐狸的家。他们走进去，看见狐狸和母鸡正在喝咖啡。公鸡说：“老婆，你跟我回家吧。”母鸡说：“我不回家，我要和狐狸在一起住一段时间。他可是我亲爱的爸爸啊。”原来啊，很久很久以前，狐狸捡到了一颗蛋，狐狸本来想吃掉这颗蛋，但是他想，要是能把蛋孵出来，他不就可以吃鸡肉了吗。可是，等狐狸把这颗蛋孵出小鸡以后，小鸡叫他爸爸。狐狸就不忍心吃这只小鸡了，就把小鸡送回来农庄。现在啊，是狐狸来看自己的鸡女儿了。”
幼儿c：“（前略）公鸡、大熊和小狗对小鸡说，你快跟我们回家吧。要不然狐狸就会吃了你。可是，小鸡不听话。她还跟狐狸笑呢。这怎么办啊？”
幼儿a明显将自己的生活经验投射到故事中，因为她自己容易被好吃的食物和好听的故事吸引，所以为小鸡留在狐狸家找到了合理的解释。
而幼儿b由于在阅读这本书之前，刚刚阅读了另一本《狐狸爸爸鸭儿子》，故事讲的就是一只狐狸如何把鸭蛋孵出来变成小鸭，然后舍不得吃掉，反倒成了鸭子的爸爸的故事。
因此，幼儿b将他的阅读经验迁移到了新的故事情景中，为情节找到了合理的解释。
幼儿在图画书阅读过程中，一直在自己的图式库中寻找着和故事情节相符或相似的原型，以求能解释故事的发展。当找到具有相似的特征时，就会将这些要素归入到自己的图式库中，对情节做出解释。当无法解释情节或对图画书中的要素无法找到相应的图式时，就会提出疑问。当幼儿c无法对故事进行解释时，就索性以提问来代替结论。
幼儿的阅读过程，就是一个不断提取原有经验建构意义，使故事合理化；同时又不断重组经验，扩大图式库的过程。
（三）幼儿图画书阅读是幼儿与文学作品理解与对话的过程
幼儿对图画书的理解，可以分为两个层次。
第一个是认知层次的，对故事结构的掌握，知道事件的起因、经过、高潮、结果，主要人物、次要人物、背景等信息。理解这些信息，我们一般就认为幼儿“理解”了故事。
但第二个层次的理解，指的是幼儿作为小读者，推测作者写作的用意或意图。从作者的角度来思考，作者想要告诉读者什么。这个层次的理解，就是和文本发生了对话。
我们经常可以看到，一些寓意深刻的图画书往往能够打动成人。这是因为成人理解了作者的创作意图。而这个层次的理解，是因为成人有着和作者相同或相似的人生经验，能够洞悉作者在创作时的感受和情绪。
经典绘本《猜猜我有多爱你》曾经打动了无数大读者，而对于小读者来说，故事语言的魅力，游戏性的比较所具有的吸引力，要远远大于故事所体现的无限的母爱的内涵。
另一个经典绘本《爱心树》也让很多成年人为之落泪，因为他们既从书中看到了父母为自己无私的奉献，也看到了自己奔波忙碌的一生，最后却辜负了这份深情。
而幼儿却往往只停留在对于图画书表层的理解上，在最初能理解小男孩与大树的感情，而无法理解男孩后来变老之后的情节，当然也就无法为之动容，甚至曲解作者的意图，这就是没有达成与图画书文本的深层对话。
这种深层的对话，既需要读者原有经验的支持，也需要持续的体会和引导。因此，在为孩子选择阅读材料时，能够感动成人的绘本不一定是适合幼儿的阅读材料，即使是幼儿和孩子都喜欢的阅读材料，也有可能有着完全不同层面或不同向度的理解。
我们既要尊重幼儿对于阅读内容理解的发展水平，又要尊重幼儿与文本对话的个体感受。成人可以参与到对话中去，但不能包办和代替或者主导幼儿与图画书的对话。
下期预告
小霞老师的教学笔记
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往期回顾
（点击文字链接，即可查看）
【连载专栏第10期】幼儿教育工作者对早期阅读的理解和阐释（上）